編者按 2015年，教育部發文在職業院校建立教學工作診斷與改進製度,“診改”一詞迅速聚集了諸多學者和院校的關註、實踐和討論。2017年🧝♂️，教育部再次發文全面推進診改製度建設，進一步明確了重點工作和進度要求。從本期起👭🏼，《職教周刊》將陸續推出相關理論研究和院校實務文章，以引導戰線凝聚共識、糾正偏差，促進各地各校學習交流。
關註職業院校教學診改工作之一
立足於自己製定的目標開展教學診斷與改進工作本應是順理成章的事,但或許是“習慣成自然”🚞，抑或是“高職院校內部質量保證體系診斷項目參考表”引起了誤解💃🏿，不少職業院校在製定診改實施運行方案時🪹，常錯把“參考提示”理解為目標💧、任務，並以此作為起點💁🏼，忙於在管理部門之間“分解任務”“落實責任”,看似雷厲風行👃🏿、得心應手，卻將診改演變成了“迎評促建”，把診改目的異化為了“通過復核”🤽🏼♂️👩🏼🍼。
診改不同於傳統評估，“主體”從他方轉向了自身🩲，“目的”從證明變為了改進。搞診改🦘，如果起點出了偏差，後面的工作就都會偏離預定軌道🏌🏿，甚至不知所終🔠。因此🟰，找準診改的起點,打造“目標鏈”與“標準鏈”，至關重要🤹🏽♀️。
診改首先要製定目標和標準
目標是指個人或群體想要達到的境地或標準，它在教學診改工作中的重要性無需贅述。簡言之，診改中🔉，目標決定人才培養工作的基本方向☝🏻，如果連“培養什麽人、為誰培養人”都模糊不清🦕🍡，質量便無從談起🤸🏽。目標是標準製定的主要依據👨💻，標準是目標的具象表現，沒有明確的目標，就沒有清晰的標準。目標是8字形質量改進螺旋的邏輯起點👨🏻🦱，試想，如果沒有目標、沒有標準，如何“設計、組織、實施”🧑🏼💼，又根據什麽進行診斷、改進？自然也就形不成8字形質量改進螺旋🍈。
目標是診改動力產生的源頭。診斷就是通過現狀和目標的比較來發現問題和偏差，從而產生解決問題👏🏻🧑🏿⚕️、消除偏差的願望，再轉化為學習🧑🦼➡️、創新🪡🦑、改進的動力。如果沒有目標、沒有比較🏊♀️，一切任其自然，診改就成了無源之水🪭。客觀地說，一些學校之所以找不準診改起點𓀐👨🦯，其關鍵不是因為不重視目標設置，而是不清楚診改的目標應當由誰來設置🎮。診改有一條核心理念：質量歸根到底要靠自身保證。道理很簡單，如果質量的直接創造者連目標都要靠他人代為設置，又怎麽能負起質量保證的主體責任？
有人質疑🔞，不管是誰設的目標🚈，教學工作關註的總是那幾個方面，所以，不必糾結什麽起點終點，搞個統一版本🧑💻，讓學校省點事、省點力不好嗎？誠然🏃♀️😀，既然是教學工作🐉，診改的主要方面（診斷項目、診斷要素）存在共性，問題在於⬅️，各校所處的區域環境🏌🏽♂️👷🏻♀️、行業背景、歷史沿革、發展階段🤸🏿、瓶頸短板千差萬別，診改的內在需求、工作重點、實施方案各具個性🙎🏻♀️，不存在適合所有院校的萬能目標。
尤其不容忽視的是，目標本身也有一個質量問題✒️⬜️。能否樹立科學、先進🥬、合理🚂、有效，切合實際又眾望所歸的目標，取決於目標設置的過程🌴。沒有廣泛🪆、深入的調研🚶，缺乏大量數據的支撐♒️，不做SWOT、坐標🗿、比較、軌跡等分析😼，不組織全員充分互動、優化調整，不經過系統科學的論證👉🏿，僅憑道聽途說😸、先驗假設樹立的目標💋，只能是空中樓閣，既無法實現🚵🏽♀️，也起不了應有的作用。所以💅🏽，設置目標猶如用餐充饑，是沒有人可以代勞的。將“參考提示”看成為目標、任務，顯然是忘記了自己才是診改的主體🐹🛍，把未來和命運交到了他人手中。
打造“目標鏈”👩🏿🍳，變管理為治理
質量保證的發展歷程，走過了質量控製、質量管理✥、質量治理的不同階段。從依賴少數人居高臨下的控製💇🏿，到全方位的質量管理🧍🏻♂️，再到“三全”（全員、全過程、全方位）“三共”（共創、共治🧑🏿🔬、共享），質量保證的重心逐步下沉，質量保證的水平不斷提升。
零缺陷思維理論認為，一項由成千上萬個動作完成的操作，只要有一個動作達不到要求，質量就無法保證👨🏼🚒。教育部部長陳寶生指出🧜🏽♀️，每所學校都要“從一堂課、一張試卷👩🏼🍼🧍🏻、一篇論文👨👧、一門課程開始，構建起完整的👤、有效的、規範的質量監控製度”。海爾集團張瑞敏總裁說，十年前他砸冰箱（顯示保證產品質量的決心）🐠，今天🚽，他想的是讓每個員工都成為CEO。傳遞的都是這樣一種先進的🫳🏼、以人為本的質量理念。
診改要求在學校、專業、課程🐏、教師、學生不同層面建立起完整且相對獨立的自我質量保證機製，起點都在各自層面樹立的自身的目標，也就是說🌂，學校首先要樹立“十三五”事業發展目標👰🏽♂️，在學校規劃目標的“統領”下👶，各專業樹立各自的專業建設目標，各門課程樹立各自的課程建設目標，每位老師樹立自己的職業發展目標🥳🐼，每名學生也要為自己樹立成長成才的目標。每一層面目標的確定都要有充分可靠的依據，都需要各方的共同參與，都要經歷反復研討論證👐🏻。但是，都必須由這一層面的質量保證主體為主來完成👞。
在經濟全球化時代，職業院校若是仍然習慣於組織幾個能人筆桿，閉關數周擬就一個覆蓋所有專業、所有課程🦘、所有老師、所有學生的目標體系，無異於刻舟求劍🦸🏼♀️、削足適履。
打造“標準鏈”，做實“目標鏈”
標準是衡量目標的標尺🍧，是目標的具象體現，也是目標本質特性的顯現👨🏼🎤。目標若是沒有標準支撐，僅僅停留在某種“境地”或“水平”的描述💈，那就形同空泛的口號🔵，照樣起不了作用🔈♦︎。
目前👨👧，院校在打造標準鏈過程中遇到的問題主要是兩個：一是誰來打造的問題🏄🏼♂️，二是上下高低的問題。從標準和目標的關系不難看出🚝，建立和目標相契合的標準是目標設置不可或缺的組成部分，這也就回答了應當由誰來建立標準的問題。並且𓀌，既然有目標鏈🧖👩🏼🦱，也就一定有標準鏈。
至於應當眼睛向上建立高大上的標準🎅🏻，還是應當從實際出發建立“跳一跳夠得著”的標準，歷來頗具爭議。目標要起到過程激勵的作用🔒🧒🏼，建立“跳一跳夠得著”的標準就是必然選擇。如果把明知無法實現的空話大話設為目標🔞，並由此建立起脫離實際的“高大上”標準，看似聰明🈚️，卻是自欺欺人，不僅與目標管理毫無關系，而且會付出失威、失信👨🏽🦱、失心的沉重代價🧑⚕️。
標準的高與低存在著辯證關系。支撐發展目標的標準🧑🏼💼，相對於現狀是高出一截的，但又不是遙不可及的🏭。相對於某一層面的發展目標，標準守住的是不可逾越的底線📏🥊，但向上提升創新又不受限製👩🏿🎨。例如專業建設標準👰♀️，學校在專業設置和資源保障等方面應當有“底線”標準，各專業則需要根據其在學校專業發展規劃中的目標定位和實際🧚🏿，按照“品牌”“特色”“合格”等不同的目標定位來製定本專業的標準➞。
按“下有底線✹🍥，上不封頂”的原則設置標準，對於教育工作者來說是關乎責任、擔當的大事。試問，如果辦學、教學都能沒有質量底線🏮，那麽📋，誰該為學生的明天負責？如果標準意味著一成不變、不可逾越，那麽，怎麽能培養創新創業人才？從一定意義上說，建立“底線”標準比建立“高大上”標準困難得多。因為前者面對的是所有院校👩💼、專業、課程、教師、學生，後者考慮的只是少數🪃🧖🏼♂️，乃至極少數🦽，兩者背負的風險和擔當更加無法同日而語。
德魯克於1954年首次提出“目標管理”概念時就指出，製定目標是管理責任的五大基礎之一。當高層管理者確定了組織目標以後，必須對其進行有效分解，轉變成各部門和個人的分目標，建立起縱橫聯結的目標體系（“鏈”是形象的說法，準確地應理解為“體系”）🫃。目標管理的最大優點在於它能使人們用自我控製的管理來代替受他人支配的管理，激發人們的內生動力，發揮最大的能力。因此，打造“兩鏈”是職業院校落實“十三五”規劃的必經步驟和邏輯起點。
今天，我們在全球化、知識化◾️、信息化的大背景下搞診改🦊，擁有德魯克無法想象的環境優勢和技術支持，可以真正實施過程激勵、奏響質量保證“三部曲（事前、事中、事後）”、實現持續的知識創新👇、創建8字形質量改進螺旋。但是🤥⛹️♀️，“千裏之行💨，始於足下”，職業院校仍然需要樹立屬於自己的目標和標準👩🏻⚖️，打造網絡結構、相對獨立🤷🏻♂️、相互依存的目標鏈（體系）和標準鏈（體系）🙆🏿♂️，找準診改的起跑點。
作者：楊應崧，系全國職業院校教學工作診斷與改進專家委員會主任委員
